当前佛教教育神圣性资源流失严重

【作者简介】

王雷泉，复旦大学哲学学院教授，复旦大学哲学系宗教研究室主任，主要研究方向为：佛教哲学和宗教学原理。

笔者曾参加中国佛教协会1992年1月在上海召开的“全国汉语系佛教教育工作座谈会”和1992年10月在北京召开的“全国汉语系佛学院教材编审委员会工作座谈会”，本文即据当年参加会议的论文[1]改写。十年过去了，中国佛教教育依然在困境中徘徊。可见，若不从思想层面反省，连操作层面的教材建设都不大可能得到顺遂发展。中国历史上存在的“译场讲学”、“丛林熏修”、“专业院校”等三类佛教教育模式，都是为了应对时代课题而出现的契时契机的产物，本身并无优劣轻重之别，如果历史上面临的问题依然存在，这三种教育形式都有存在的必要。当前佛教教育存在的困境与误区有四：（一）佛教主体软弱，神圣性资源流失严重；（二）团契精神淡漠，凝聚不起必要的教育资源；（三）教育范围狭窄，学制管理失序；（四）评价权威缺位，未形成吸引人才的环境和机制。佛教教育起着塑造教团主体并改善自身存在之外部环境的作用，涵盖信仰、社会、文化三个层圈。本文重申广义佛教教育圈的理论模型，概括为：重建主体，改善环境；收缩核心，扩展外延。我认为，将此十六字方针展开，有必要在现行办学形式和教学方法上作重大调整。由此提出四大对策，试解当前佛教教育的困境：（一）在教育资源和教育对象上“开源分流”；（二）在办学力量和院校体制上“公私兼顾”；（三）在教学内容和办学形式上“因材施教”；（四）在教学评估和人才使用上“名实相符”。

一、检讨三种佛教教育模式

我们把佛教教育界定为：向社会各界传递佛法的观念、经验、礼仪、制度，并使佛教教团自身得以延续的方式与方法[2]。佛教教育属于宗教传播学与宗教组织制度的范畴，它是佛教与世俗教育的结合部。佛教教育的终极指向，是唯证乃知的觉悟成佛，但其在社会中的表达方式，则属于运用言教的世俗谛范畴[3]。

借用“藉教悟宗”这一禅宗术语，佛教教育是通过言教的途径，达到入佛悟境的教育目的。若把具有一定的师生规模，讲究一定的教学方式，作为界定佛教教育的基本要件，那么在中国历史上，至少存在过“译场讲学”、“丛林熏修”、“专业院校”三类佛教教育模式。

（一）译场讲学

它主要解决印度佛学向中国传播这一时代课题，由此展开世界文化史上空前伟大的文本翻译。佛学义理的阐释，佛教知识的传递，主要围绕着佛经翻译进行。前期多由政府提供场地和资金，由精通三藏的大师选拔知识精英，进行课题任务编组。译经中的讲解、研讨过程，同时也就具备了学术薪火传承的教育功能。晋代鸠摩罗什主持国立译场，集名僧八百，有徒众三千，其规模几可比肩于现在的“国立大学”。唐代玄奘主持国立译场，精选助手二十三人，译经千卷，颇类似今日的研究所或编译馆[4]。清末杨仁山运用民间力量举办金陵刻经处，奠定了中国近代佛教复兴的基础。欧阳渐继承杨仁山事业，倡导“讲学以刻经”，为这一类型的教育模式作了精辟总结：“予，士也。予之所事，承先待后之事也。释迦以至道救世，承其后事者乃在于流通。迦叶、阿难，结集流通；龙树、无著，阐发流通；罗什、玄奘，翻译流通。自宋开宝雕版于益州，至予师杨仁山先生刻藏于金陵，为刊刻流通。”[5]翻译虽然是这一类型教育模式的主要标志，但并不是唯一的形式。佛教思想和知识的传递，适应于不同时代的时节因缘，必然会相应采取结集→阐发→翻译→刊刻的不同形式。

把释迦的“至道”传播到社会、流传于后世，靠的是知识精英“士”。“译场讲学”是一种知识精英取向的教育模式，对佛教人才的选拔和培养，是建立在已经完成世俗教育，并具有一定程度的佛学素养之基础上的。自唐代开始，由国家的政治权威作评价保证的试经度僧制度，有如世俗的科举取士，政府只规定选拔的标准和主考经典，并委派官吏主持考试[6]。这种选拔制度不必管具体的教育过程，有点类似于现在的自学考试。寺庙平时亦对行童进行世俗的儒典教育，但这不过是出家剃度前的“僧前教育”，只能算是开展正式佛教教育之前的“预科”[7]。“译场讲ァ蹦ｊ降挠诺闶墙逃肟翁庋芯拷裘芙岷希瞬排嘌耐度肷俣招т螅蝗钡闶钦庵纸逃肟翁馊挝窠裘芙岷希挥腥范ǖ墓婺：涂沙中慕萄逯啤?/span>

（二）丛林熏修

佛教进入以儒教为国教的宗法制社会，始终面临着在儒释道三教关系中，佛教如何保持自己的出世品格和修证精神这一时代课题。太虚称“中国佛学的特质在禅”，把道安—慧远一系的本佛、宗经、博约、重行之风格，视为中国佛学的主流[8]。其教学风格是注重僧格的养成，身教尤重于言教[9]。佛教领袖人物对中国文化精神、世法与出世间法都有很高的素养，故能影响知识精英而激荡时代思潮。唐代由马祖、百丈建立的丛林制度，不仅对禅宗，而且对整个中国佛教都有殊胜的意义。“禅堂是禅宗丛林的教育中心，僧众的常课，便是真参实证，老实修行本分下事。（中略）当然，禅宗并非绝对不讲经说法。丛林的住持和尚亦时而在法堂正式说法，随时随地，把握机会教育的方针，因事设教，并无定法的。”[10]

丛林教育以成佛作祖的宗教目的为价值取向，故能维持中国佛教命脉千年于不坠。注重修行实践是其优点，但其末流则走向束书不观，不学经教。故历代高僧大德都把解行并重、宗教兼通，作为培养法门龙象的标准。清初戒显针对当时宗门空疏颟顸之流弊，撰《禅门锻炼说》，仿《孙子兵法》十三篇，列举坚誓忍苦、辨器授话、入室搜括、落堂开导、垂手锻炼、机权策发、奇巧回换、斩关开眼、研究纲宗、精严操履、磨治学业、简练才能、谨严付授等十三项整理禅林、锻炼禅众的方法[11]。检验丛林教育的成果，是由得道高僧的信仰权威作为勘验评价的保证。然而，证悟成道是很难有客观标准的主观性体验。若教育目标对大多数教育对象成为难以达到的标准时，往往也就使教育过程流于形式，或者干脆降低评价标准，“冬瓜印子”乱许。在丛林中，教学年限及教育方式的漫无标准，加上师资水准的悬殊，亦造成学僧的巨大流动性。

（三）专业院校

清末民初，中国步入现代化过程，西方文化传入中国，佛教在更加广阔的宗教生态中，面临着如何回应强势的基督教挑战的时代课题。中国近现代的佛教兴学，具有面对庙产兴学等生存性危机重建佛教教团的意义[12]，在文化教育层面上，亦有着回应基督教教会大学挑战的意义。基督教从神学院系统，到面向社会公众的普通教育，办学既是教会发展的一贯传统，也是向外传播的主要途径。基督教兴办的学校，带来完整的办学基础和完备的教学管理制度，与传统佛教的丛林教育形成极大对照。近代具备新式教育精神的佛学院，成为丛林制度与西方教育的综合体。在二十世纪又次第以两种形态展开：一是由佛教会或丛林主办，以僧伽教育为主的佛学院系统；二是由佛教团体举办并向教育主管部门立案的佛学研究所，以及一般大中专院校。第二种类型的院校，当前正在港台地区蓬勃开展。以佛教的资源投入世俗教育，以兴学的渠道参与社会、深入人间，看来已成为各办学单位的共识[13]。

以支那内学院、武昌佛学院为代表的中国新式佛学教育，引进国外先进的宗教学和文献学等方法，借助各种语文训练及学科训练，从哲学、史学等角度强化对佛学思想的研究，对传统佛学和经典发展作出了全新的诠释。“专业院校”是一种大众通才取向的教育模式，在课程设置上，文化类课程占有相当比重。对教育成果的检验，事实上是由文化层圈中的学术性权威作为评价标准。这种教育模式的优点，是学制稳定，教学内容和方法可以延续，可操作性强，并与世俗学校接轨；缺点是容易受世俗教育的影响，造成神圣性资源流失。

中国历史上的三种佛教教育模式，都是为了应对时代课题而出现的契时契机的产物。三种模式本身并没有优劣轻重的分别，虽然在不同时节因缘下可有所侧重，但若历史上面临的问题依然存在，这三种模式就都有存在的必要。

二、佛教教育的困境与误区

迄今为止，中国大陆对佛教教育的理解和具体实施，几乎都局限于僧伽教育；在办学形式上，则几乎都是仿照世俗教育的全日制学校模式[14]。这种办学方式的效果已引起海峡两岸、教内教外学者的反省。迄1949年为止的全中国僧教育，释东初断言“可谓是彻底的失败”[15]；从1948年至1991年四十三年中台湾佛教教育的成就，蓝吉富认为“仍然无法让人满意”[16]；闽南佛学院前院长妙湛法师指出，中国大陆从恢复落实宗教政策以后，“近十几年来，各地佛学院办了不少，成才者寥寥无几，这不是竹篮打水一场空吗？”[17]笔者在十年前参加过“全国汉语系佛教教育工作座谈会”和“全国汉语系佛学院教材编审委员会”这二次会议，十年过去了，中国佛教教育也取得了一定的成就，但至今依然在困境中徘徊。这十年来的蹉跎表明，若不从思想层面痛下反省，即便连操作层面的教材建设都不可能顺利进行。

由于众所周知的原因，中国大陆地区的佛教界和学术界至今依然存在着“三资危机”：师资断层，资金短缺，资料匮乏。相比较而言，学术界更缺的是“有贝之财”，佛教界则更缺“无贝之才”。近年来，政府推行“科教兴国”国策，学术界缺“有贝之财”的困境将会得到某种程度的缓解。而赵朴初先生十年前提出的“称职、合格的佛教人才奇缺”[18]这一现象，现在依然是阻碍佛教事业发展的瓶颈。法不孤起，待缘而生。考察中国佛教教育事业，离不开中国社会的大环境，特别是最近二十多年的改革开放，对佛教所带来的正负两方面的影响。

在经济领域，中国迈入世界经济一体化的大格局，壮大了佛教的社会基础，也给寺院经济的发展带来蓬勃的生机；但整个社会在发展市场经济中所带来的价值失范，某些部门利用宗教谋取经济利益的政策失误与牟利行为，亦加速了佛教世俗化的过程。

在政治领域，政府贯彻落实宗教政策，依法管理宗教事务，促进宗教与社会主义社会相适应，符合政治民主化与政教分离的世界性潮流；但落实信仰自由政策在各地的不平衡，以及国内外敌对势力和民族分离主义与宗教错综复杂的关系，亦从左右不同方面，对宗教的正常发展造成障碍。

在精神领域，官方主流意识形态走下神坛的世俗化过程，为宗教的发展提供了广阔的精神空间；但现阶段佛教状况因不能满足人民群众精神生活中的宗教需求，导致其他宗教和民间信仰乃至邪教乘虚而入，与佛教争夺信徒。经济水准的巨大差异和政策失误，也使佛教人才和智力成果大量流向海外、境外，“马太效应”越演越烈。

我们把当今佛教教育的困境与认识误区，放在经济、政h、精神三方面发展不平衡的大环境下考察，主要可归结为下述四点：

（一）佛教主体软弱，神圣性资源流失严重

社会各界对佛教的无知和偏见现象依然存在，教内有相当一部分佛教徒对宗教的性质、地位和作用之认识暧昧不清，导致信仰淡化、缺乏主体意识和团队精神，教团组织软弱松散，世俗化倾向严重。在教不言教，实为当前佛教界的流行病[19]。这种状况的存在，模糊了佛教教育的根本目标。片面仿效世俗学校之学制和师生职衔待遇，造成非僧非俗之政策导向，学修一体化和寺院管理丛林化得不到制度上的保证。

（二）团契精神淡漠，凝聚不起必要的教育资源

改革开放二十多年来，在同样的政教环境下，基督教依靠教团的力量，已经在全国各个大区办成具有可观规模的神学院。海外佛教亦依靠宗派的力量，兴办起几十所拥有数千乃至上万师生规模的佛教大学。但我们仍摆脱不了“宁为鸡头，不为牛尾”的传统心态，团契精神淡漠，教团组织无法凝聚起成规模的教育资源。在办学形式上，各自为政、遍地开花的“小而不全”式佛学院，浪费了本已有限的人力、物力、财力资源。现有的几十所培训班、佛学院、研究所，绝大部分院校的师资和学生程度参差不齐，学制又互不衔接，教学设施和教学水平无法与海外同类院校相比。

（三）教育范围狭窄，学制管理失序

在教育对象上，仅限于僧人这一狭窄范围，而忽略了居士教育与佛教团体工作人员、佛教实业从业人员的岗位培训教育。在佛教的宗教地位尚不坚挺的现阶段，这种自我封闭的教育格局，使僧教育无法保证足够合格的生源。而在佛教界的各级岗位上，大量既未经过系统的宗教政策训练，又未受到佛法知识熏陶的工作人员之存在，很难成为推动佛教教育的有力增上缘。至于面向社会大众的佛教文化教育，因受上述理论观念的困惑，尚未走上正轨。佛教在信仰、社会、文化三层圈中的有限资源，并未得到整合和有效运用。

（四）评价权威缺位，未形成吸引人才的环境和机制

中国佛教作为主体力量，对教育成果和人才培养进行考核、评价的权威体制，尚处于缺位状态。由于佛教主体软弱、团契精神淡漠、学制管理失序，佛教事实上是借用政治性权威[20]和学术性权威[21]，对教育成果和人才进行考核、评价。这种做法，又加重了佛教世俗化的进程。缺乏信仰权威的教团，无法形成吸引人才的良性环境，佛教人才和智力成果不断向教外和境外流动。同时，却因害怕“渗透”而不敢大量引进海外佛学研究先进成果和教学人才以为我所用。当中国佛教最可宝贵的丛林精神这一优势面临衰退的时候，佛学研究和教学却依然在低水平上徘徊，其灾难性的后果，将是很快抵消掉祖先留给我们的佛教历史文化资源。

三、走出困境的四项建言

佛教包摄信仰、社会、文化三层环圈，具有宗教、政治、学术三重标准，面对着加强佛教自身建设、协调与政府和社会的关系以及繁荣学术文化等三大任务。佛教教育的根本目标是造就一批续佛慧命、弘法利生的高僧大德，并以此为核心，建构起统一强大的佛教教团。从这个根本出发，由体起用，以主驭宾，才能更多更好地培养出佛教的社会活动和资生事业人才，以及学术研究和文化教育人才。当前佛教的困境，表明在信仰、社会、文化三个层圈中还存在着窒碍。笔者在此重申十年前提出的“广义佛教教育圈”，试图为对治当前佛教教育的困局，提供一种理论思考的模型[22]。

佛教教育圈的运转可概括为重建主体，改善环境；收缩核心，扩展外延。佛教教育塑造着佛教教团之主体，它同时又受到现存教团的信仰素质、组织规模和文化品位之内部环境的制约；佛教教育改善了社会和世俗文化的外部环境，它同时又受制于宗教信仰自由政策的落实程度、社会对佛教的理解和容忍度，以及学术界对佛教文化的研究能力和水平。主体的塑造和环境的改善，是一个互为因果、相互增上的辩证过程。收缩核心，即真正按佛教的规矩和标准办好僧教育，并运用统一教会的权威促成四众弟子对高僧大德的向心力。i展外延，即按照佛教事业的需要，从信仰层圈出发，向社会层圈和文化层圈拓展，进行多层次、多角度的分流教育。

将上述十六字方针展开，即在现行办学形式和教学方法上作重大调整，可概括为四句话：开源分流，公私兼顾，因材施教，名实相符。

（一）在教育资源和教育对象上“开源分流”

开源者，疏通横亘于僧团、居士、佛教组织、佛教实业、宗教事务部门、社会各界和文化学术界之间的障碍，加强沟通和协调，向教内外、海内外发掘师资、教材、器材、生源、资金等资源。

分流者，运用考核制度使教育对象按品类分流，使物畅其流、人尽其才[23]。庙不在大，有道则兴；僧不在多，有德则行。加强居士教育、佛协干部岗位培训、佛教实业从业人员的职业培训和佛教文化事业教育，不仅为佛教事业在信仰、社会、文化三大层圈均衡发展之急需，而且直接为僧教育重塑一个良好的外缘，并提供高质量的僧源。在环境的改善中，逐渐重构佛教的主体形象。

（二）在办学力量和院校体制上“公私兼顾”

就现在的综合国力而言，没有一个地方或寺院能够办起一所堪与海外佛教大学相媲美的佛学院，但我们可以通过调动全国的力量，逐渐做到这一点。中国大陆现有二、三十所佛学院、研究所、培训班，中国佛协虽然早就提出要建立一个高、中、初三级佛学院的教学体系，但用行政手段加以一刀切的做法，事实证明并不成功。这里固然有国人“宁为鸡首，不为牛尾”的心态，但根本原因还是我们并未建立起使各地真正心悦诚服的佛教最高学府。我们设想用“公办”和“民办”并举的方法，以确保重点，普及面上。所谓“公办”，就是在现行的佛教协会体制下[24]，集中全国佛教界的财力、物力，调动教内外、海内外的师资、教材等资源，重点办好一所中国佛学院，一所全国性尼众佛学院，一所全国寺院执事进修班，一所佛协干部进修中心。

所谓“民办”，就是由各地、各寺院整合民间资源，或与世俗大学和研究机构联合，举办各种形式的佛学院、研究所、培训班。不是在行政上硬加干预，而是按照教育规律进行宏观调控。比如，通过教学质量评估，统一招生考试并由考生填选志愿等手段，形成优胜劣汰的良性发展机制。在这种竞争机制下，将促使一些地方佛学院在培养对象、教学重点等方面向专科方向发展，办出人无我有的专业特色，逐渐形成台、贤、禅、净、性、相、律、密等参学中心，而不是在现有“小而不全”的低水平上轮回。地方、丛林和民间力量办学，在当前已经蔚成风尚。“民办”院校不仅仅是佛教协会“公办”院校的合理补充，很可能会在新的形势下，以更有力的投入和更灵活的机制，成为“公办”院校的竞争对手。随着佛教教育的发展和普及，各种“民办”院校有可能会在互助互利的基础上形成股份制式的联合。若果能如此，不仅会为中国佛教教育走出新的路子，也将会深刻地改变现存的教团体制。在我看来，已故的赵朴初居士和妙湛法师创办佛教大学的遗愿，更有可能采取“公私兼顾”的方式，甚至在“民办”的基础上率先实现。

（三）在教学内容和办学形式上“因材施教”

佛教教育涵盖信仰、社会、文化三个层面，生源与培养目标不同，教学内容和办学形式当然也不能简单划一，只能根据整个佛教事业对人才的需要和教育对象现状，采取灵活多样的教育形式。现在仿照世俗教育的初中、中专、大专以上三级学制来安排佛学院的教学，事实证明并不成功。一则现在的教学水准达不到世俗学校的标准；二则即便达标也存在着以世俗学校的标准挤兑或冲淡佛教标准的危险，使“学修一体化，学院管理丛林化”的要求成为一纸具文。在学僧的信仰素质和文化水准都不尽人意的情况下，千篇一律地开设外语、文史等课程，其负面效果是不言而喻的。这与佛教教育中模糊了宗教标准而过多地考虑旅游接待等世俗功利目的有关。如果我们承认佛教教育应以信仰标准为核心的话，那只能根据戒定慧三学的程度来编定学制，适当参考世俗学校的教学形式。“行有余力，则以学文”，在确保修行的基础上，对一小部分品学兼优的学僧，采取自学、选修等方式，修读一部分世俗大学的文史课程乃至攻读研究生学位。但这仅是僧教育中的偏锋，其目的也是为了更好地在社会、文化层圈中展开弘法活动，并为将来创办佛教大学积聚师资力量。

即便是世俗教育，也并非仅限于全日制学校一途，现代社会的发展更有重视非学历的岗位培训和继续教育之趋势。佛教教育必须突破现存模式，更多地采用学分制、选修及免修、跳级与留级、院际参学与访问学者制度、网络教学、自学考试、业余夜校、函授刊授、短期进修、上岗培训、委托培养等形式。过去，佛学院因生源的文化素质偏低，所承担的教学内容有相当部分属于文化补习的层次。现在，随着生源素质的逐步提高，僧前教育和文化补习等职能，必然要从现在的佛学院转移到居士教育、行童教育上去，并扩散到社会的佛教文化教育等层面上。

（四）在教学评估和人才使用上“名实相符”

通过全国佛教界权威机构的考核、评估，使上述开源分流、公私兼顾、因材施教的措施落实到实处。佛教教育的根本目的是培养法师、禅师、律师乃至三藏法师，这种尊号绝不是通过政治和经济手段所能照顾安排的。历史上封建帝王滥封师号、滥赐紫衣乃至钦赐戒腊，导致上层僧侣的腐败，加速佛教的衰退，这个历史教训应引起严重注意。教师的聘用、学生的录取、教材的选定、重点的确立、尊号的授予，都需要有一个统一权威的标准，才能使名实相符、十方宾服。可以考虑吸取汉传佛教“试经度僧”和藏传佛教“辩经制度”的长处，不管有没有上过佛学院，用考试的杠杆举贤任能，在全国范围内选拔优秀人才，充实到各级佛教组织和机构的领导岗位。实行考试制度的前提，必须要有最基本的课本和读物，在这一过程中促进佛书出版和佛教刊物的繁荣，并使重视教育、重视人才在制度上落实下来。

四、成立佛教教委有无可能？

十年前在上海“全国汉语系佛教教育工作座谈会”上，成立了“中国佛教文化教育基金会”，下设“教材编审委员会”。当初成立的本意是一个起规划、评审、咨询、协调作用的机构。在组织形式上，“教材编审委员会”可以说是从近代基督教“学校教科书委员会”（“中国基督教教育协进会”之前身）获得灵感。1993年召开的中国佛教协会第六届代表大会，又成立了佛教文化教育委员会。由于可以理解的原因，这些组织并没有发挥应有的作用。当自上而下的“公办”形式在实践中证明无效时，能否考虑以自下而上的“民办”形式，然后再以“公私兼顾”的方式，重组一个由全国佛教教育单位共同参加的权威机构——“中国佛教教育委员会”？

笔者在《关于协调中国佛教教科书出版的建议》[25]和《论教材建设在中国佛教文化教育事业中的地位》[26]中，对于这个机构的具体运作已有论议，现再整合为以下意见：

（一）展开教学调查和学科评估

这个调查包括现有佛学院和研究所，拟议中的居士教育，亦可延伸到世俗大学的佛学课程和人才培养。调研内容为各种佛教教育形式的课程设置和教材需求，师资力量和教学方式，以及海内外佛教图书和教材的出版情况等三个方面。建议采取如下方式：

委托中国佛学院和办学效果较好的二所地方佛学院，在本院的办学实践基础上，调查海内外同类佛学院的课程设置、师资力量、教材配置和学生状况，分别提交初、中、高三级佛教教育的教学大纲草案。可参照国家社会科学研究基金的做法，下拨课题研究经费。由被委托的单位组织相应的课题组，按协议规定的要求按时完成调查报告。这种调查必须有量的分析，吸收电脑编程人员参加，将调查结果输入数据库，使规划佛教教育建立在一个比较可靠的事实基础上。调查报告作为科研成果，并印发各佛学院和教材编审委员讨论。以这种委托调查为主，“教委”亦可同时或在这之后，组织专家调查组作专题调查；亦可与有关出版单位的图书市场调查结合起来。上述调查应能解决如下问题：

1、将各院校共同的教学效果较好的现行教材确定下来，由有关出版单位作为常备书目，保证供应。

2、在各院校自编、自选教材中推荐优秀者，经“教委”讨论通过，优先出版，供全国佛教教育单位选用。

3、在教学调查和学科评估基础上，推举各门课程的优秀教师和学科带头人，奖励教学科研经费，并采用录音、录像等电化教学形式，以提高各院校的教学水平。

4、找出各院校共同存在的教学弱项和学科缺门，集中全国力量共同攻关，在若干年内，确保各院校有最起码的课程配置和教学用书。

5、发现并推荐教内外各界佛学研究和教学人才，礼请参与教学或教材编写工作。

6、根据轻重缓急和自身财力，积极稳妥地引进海外优秀佛教专著和教材。

（二）举行教学研讨活动

每个院校都有自己的教学特点和强项，尺有所短，寸有所长。结合重点学科的建设，由“教委”出面主持，每年寒暑假在各佛学院轮流举办教学研讨班，时间从半月到一个月不等。聘请海内外、教内外公认的高僧大德和专家学者主讲，学员主要为各佛学院青年教师，并向主办学院的高年级学员开放。不搞面面俱到、蜻蜓点水式的讲座，在佛教概论、中印佛教史、各专宗专论和基本经典上，一个专题一个专题的进行讲授和讨论。每次解决几个教学难点，每次都使学员有实实在在的收获。几年下来，可以使现有的师资水平提高一截。这种研讨班又同重点研究项目结合起来，使研究成果及时运用到教学实践上去。现场录音录像经出版单位剪辑制作，可发行到各教育单位。同时在各佛教刊物上开辟“佛教教育”专栏，对教学上的问题进行讨论。逐步过渡到创办一份《佛教教育》，成为全国各佛教教育单位的共同园地。

（三）主持、评审、委托课题研究

主持重大课题研究，“重大”者，指关乎佛教生死存亡的重大理论问题和当前最急需的基本资料，工作重点在“重”而不在“大”。由上述课题再派生出大量中间成果和分枝课题，以评审、委托研究的方式吸收教内外学者参加。

1、基本资料经过二十多年教内外学者的共同努力，特别是最近七、八年电子佛学资料库建设，我们已经拥有大藏经和基本工具书的电子版本，学术论文和文章的电子文本亦遍布各个佛学网站。继中华书局的《中国佛教思想资料选编》四大卷和金陵刻经处的《藏要》三大辑之后，在印刷文本上，现在也可以为教内外本科和研究生教学，着手建立一个中型的基本资料库了。在这个基础上，我们可以在近年内重点抓几个基本资料项目，诸如《佛典枢要》、《藏要新编》、《世界佛学名著译丛》、《当代佛学论藏》等。

2、基础理论“教委”自身要主持重点项目研究，对宗教学上重大理论问题发表自己的看法，澄清社会上对佛教的误解和偏见，考察佛教在中国的盛衰，总结历史的经验教训。当前可考虑的主要选题有：《宗教学原理》、《比较宗教学》、《佛教哲学》、《中国佛教发展史》等。

3、专题研究按佛教教育圈逐层开展，“边缘性”、“交叉性”的课题将会越来越多。可以研究基金的方式，委托教内外学者撰著、编译。再加上经学科评估确定的优秀教材和重点项目派生的有关课题，在确保重点的前提下，大体上可以涵盖佛教教育三个层圈。

（四）组织教学考核与人才考评

中国历史上存在过的“译场讲学”、“丛林熏修”、“专业院校”这三类佛教教育模式，在今天都有存在的必要。它们涉及信仰、社会、文化三大层圈，适用于宗教、政治、学术三种标准。学制不同，办学力量又出自不同方面，需要有一套权威的考试制度和相应的题库。现在，可以先从“译场讲学”和“专业院校”这二类模式入手进行试点。在有条件的地方和寺院，形成一个良好的佛教教育内外部环境，才能对佛教教育的终极宗教目标，真正起到烘托和拱卫的作用。

注释：

[1]《论教材建设在中国佛教文化教育事业中的地位》，部分内容以《不想成佛作祖的和尚不是一个好和尚——佛教教育的宗旨与目的》为题，刊于《浙江佛教》创刊号，1993.2。全文正式发表于《佛陀教育》（新加坡），1999年第2—3期。

[2]极而言之，净空法师把佛教称作是佛陀的教育，佛陀是大智大觉，“所以佛陀教育就是智觉宇宙人生的教育”（释净空：《认识佛教》，1990年讲于新加坡）。

[3]用佛陀化导众生的教化方式四悉檀来说，为达到破除一切语言戏论，直契诸法实相之理的“第一义悉檀”，有如下三种对机说法的教育方式：（一）“世界悉檀”，即以世间一般之思想、语言、观念等事物，说明缘起之真理，令凡夫喜悦而得世p之正智；（二）各各为人悉檀，即应众生各别之根机与能力，而说各种出世实践法，令众生生起善根；（三）对治悉檀，即针对众生之贪瞋痴等烦恼，应病予药，为灭除众生烦恼与恶业之教。

[4]王雷泉、程群：《中国佛教译场的回顾与前瞻》，《法音》，1998.3。

[5]欧阳渐：《支那内学院经版图书展览缘起》（王雷泉选编：《悲愤而后有学——欧阳渐文选》，上海远东出版社，1996，295页）。

[6]据《唐会要》或《佛祖统纪》等记述，唐中宗神龙元年是诵《法华经》，肃宗至德二年是诵经五百纸，代宗之朝是经律论三科的考试，敬宗的宝历元年是令童子诵经百五十纸、女童子百纸，宪宗大中十年则依戒定慧三学，择有道性、通法门者。五代后唐的清泰元年开始则设讲经、禅定、持念、文章、议论五科，或是讲论、讲经、表白、文章、应制、持念、禅、声赞等八科。后周世宗显德二年的敕令，规定男子十五以上诵经百纸、读经五百纸；女子十三以上诵经七十纸、读经三百纸，完全是测验经典读诵能力的制度（高雄义坚著、陈季菁译：《宋代佛教史研究》第一章〈宋代的试经度僧〉，收入蓝吉富主编：《世界佛学名著译丛》，第47册，台北，华宇出版社，1988）。

[7]比如《高僧传》卷五：释昙徽，河内人。年十二投道安出家，安尚其神彩，且令读书，二、三年中学兼经史。十六方许剃发，于是专务佛理，镜测幽凝。未及立年，便能讲说。

[8]太虚讲，光宗、性觉、弘悲记：《中国佛学特质在禅》，《现代佛教学术丛刊》，第2册，第1—94页，大乘文化出版社，台北，1980。

[9]习凿齿称道安“无变化技术可以惑常人之耳目，无重威大势可以整群小之参差，而师徒肃肃，自相尊敬”（《高僧传》卷五《道安传》）。

[10]南怀瑾：《禅宗丛林制度与中国社会》，《中国佛教发展史略》附录，复旦大学出版社，1996；亦收入张曼涛主编的《现代佛教学术丛刊》第90册《佛教与中国思想与社会》中。

[11]王雷泉：《丛林中的兵法——介绍〈禅门锻鍊说〉》，《丛林》，1998.3。

[12]王雷泉：《世纪之交的忧思——“庙产兴学”百年祭》，《佛教文化》，1998.1。

[13]王雷泉：《台湾佛教兴学热潮一瞥》，《法音》，1995.12。

[14]中国佛教协会1992年1月在上海召开“全国汉语系佛教教育工作座谈会”，发起成立“中国佛教文化教育基金会”和“全国汉语系佛学院教材编审委员会”，旋于1992年10月在北京召开“全国汉语系佛学院教材编审委员会工作座谈会”，并相继制定评聘佛学院教师职称和规定佛学院毕业生待遇等相应文件。这二个会议，是“文革”结束之后中国佛教教育史上具有里程碑意义的会议。值得注意的是，在这二次会议之前十年和之后十年，对佛教教育的理解和实践，基本上都局限于僧教育和全日制学校。

[15]东初：《中国佛教近代史》，东初出版社，216页。

[16]蓝吉富：《台湾地区佛学教育所面临的若干难局》，《二十世纪的中日佛教》，新文丰出版公司，1991，111页。

[17]妙湛法师提交“全国汉语系佛教教育工作座谈会”论文：《为抢救中国的僧教育而奋斗》。

[18]赵朴初讲话的原文是：“称职、合格的佛教人才奇缺同佛教事业的建设与开展之间的矛盾成为在当前和今后一个相当时期内佛教工作在具足外缘的情况下所要解决的诸矛盾中的主要矛盾。”（在“全国汉语系佛教教育工作座谈会”上的讲话，《法音》，1992.3）“人才奇缺”的现象当然要从佛教内部，尤其是教团组织入手，但外部环境不尽人意也是重要原因。在这个意义上，赵朴初当初所说的“具足外缘”，在今天看来还仍然是一个美丽的幻想。

[19]“对宗教徒来说，如果认为宗教是一个趋向消亡的落后事物，其主要方面是消极的话，那什么事情都无法做好。名不正则言不顺，理不直则气不壮，气不壮则事不行。社会之所以需要佛教，就在于它是宗教，失去这一特点，从立足点上就失去了存在的价值和必要。”（王雷泉：《在中国佛教协会全国汉语系佛教教育工作座谈会大会发言》，《法音》，1992.3）

[20]比如用各级“政协委员”、“人大代表”和种种社会职衔，评价衡量出家僧侣，坊间也就有“处级和尚”、“局级方丈”等笑谈。

[21]出家僧侣在国内外大学获取学位，亦成为时尚。

[22]这一模型基于教内外对一个世纪以来佛教教育实践的反思。参见王雷泉：《塑造主体与改造环境——佛教教育圈刍h》，《甘露》1992.3；《不想成佛作祖的和尚不是一个好和尚——佛教教育的宗旨与目的》，《浙江佛教》创刊号，1993.2；《论教材建设在中国佛教文化教育事业中的地位》，《佛陀教育》新加坡，1999年第2-3期。

[23]太虚大师的《建僧大纲》，在当时汉传佛教区域拥有几十万僧尼的情况下，提出建立一支拥有一万学僧（比丘僧）、二万五千职僧（菩萨僧）、五千德僧（长老僧）的新型僧伽之构想，对其余人员，经过培训充任佛教其他资生事业。

[24]1989年3月，中国佛教协会教务部主任王新居士诚恳征询对佛教教育的意见，我曾直言提出三点：第一、在中国佛教协会各部门中，将中国佛学院升高半格；第二、将中国佛教文化研究所和中国佛教图书文物馆并入中国佛学院，分别成为其研究生部和图书馆；第三、在国家教委未批准中国佛学院的学位授予权之前，与世俗大学合作，并申请这些大学的学位。十二年过去了，当年使王新居士面呈难色的这三条意见，至今仍是迂阔而远于事情的书生之见。可见，“公办”体制在现时代仍有其难以克服的瓶颈和盲点。

[25]载《法音》，1991.8。

[26]撰于1992.9.11。